sexta-feira, 19 de janeiro de 2018

Inclusão Social

“A pobreza é uma das realidades mais persistente na história da humanidade.”
Miguel G. Arroyo

A pobreza no Brasil abrange uma dimensão ampla, pois ela decorre em grande parte pela profunda desigualdade de renda em que podemos visualizar ao longo de nossa formação sócio-histórica e econômica. Onde que a acumulação de capital foi baseada na exploração da população, já que inicialmente foram pelos grandes latifundiários no meio rural e posteriormente pela especulação imobiliária nos meios urbanos.

Fazendo com que uma parcela da população se integre em um processo de exclusão dentro de nossa sociedade e neste contexto podemos incluir os negros, os indígenas, as mulheres, os deficientes físicos, os homossexuais, os favelados, os catadores de lixo, os indigentes e etc. Com este processo de exclusão podemos identificar desde a expulsão do mercado de trabalho por um longo período de tempo, do jovem de periferia que não consegue boas colocações de trabalho e até mesmo aqueles que não tem como apresentar um local de moradia fixa.
Desde a década de 80, se vê algumas politicas com alguns programas sociais direcionados à população muito empobrecida, entretanto são políticas descontinuas e insuficiente, pois a cada governo que se institui são modificadas ou extintas. Podemos observar que essas políticas se encontram em sua totalidade mais no caráter de assistencialismo do que propriamente de enfrentamento à pobreza.
É dentro deste contexto de vulnerabilidade que encontramos uma parcela dos alunos em escolas públicas, é na ausência de oportunidades e de escolhas que muitos entram no processo de marginalização, mas devemos ter um outro olhar para com o aluno ter uma visão mais realista das suas verdadeiras necessidades e assim a partir deste olhar diferenciado poder desenvolver nossas práticas pedagógicas.

Fonte:
ARRAYO, Miguel G. Curso de Especialização Educação, Pobreza e Desigualdade Social. Ministério da Educação (MEC). Brasília, 2014. Disponível em: <http://catalogo.egpbf.mec.gov.br/>. Acesso em: 22 nov. 2017
SILVA, Maria Ozanira da Silva e. Pobreza, desigualdade e políticas públicas: caracterizando e problematizando a realidade brasileira. Revista Katálysis, Florianópolis, v. 13, n. 2, p. 155-163, mar. 2011. ISSN 1982-0259. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/katalysis/article/view/S1414-49802010000200002>. Acesso em: 22 nov. 2017.

Outros Significativos

O relacionamento vertical se caracterizam por serem complementares tais como os dos pais, professores, irmão mais velho e que trazem segurança e proteção. Esse tipo de relacionamento cria modelos internos e básicos e desenvolvem habilidades sociais fundamentais.
Já os relacionamentos horizontais são os recíprocos e igualitários que envolvem companheiros da mesma idade que vem por influencias a cooperação, competição e a intimidade para isso exigem negociações interpessoais, discussão entre as partes para assim surgir a resolução dos conflitos. Com isso vamos construindo nossa competência relacionada as habilidades sociais, ou seja, a qualidade que cada individuo desenvolve em sua performance/atuação em usar os recursos que o meio oferece e assim chegarmos a um bom resultado.
Então podemos ver que o desenvolvimento da competência social é inseparável das relações interpessoais.  
Entretanto crianças que são rejeitadas apresentam uma maior dificuldade em desenvolver relações socioemocionais entre seus pares.
Não podemos negar que a escola apresenta um papel fundamental nestas relações pois é partir das experiências que se apresentam na sala de aula que as crianças podem ultrapassar seus limites, a partir das interferências que o professor estipula como na aprendizagem da socialização entre seus pares e assim permitindo com que desenvolvam novos conhecimento e comportamentos. E não podemos esquecer que em se tratando de alguns casos de crianças em situações de vulnerabilidade este espaço se torna o único para o desenvolvimento de sua capacidade em se adaptar a viver em sociedade.   
      
         E ao refletir sobre essas leituras e comparar com minha semana de final de ano, onde me deparo com abraços de despedida por parte deles, os alunos problema na escola, vou ser sincera me emocionei realmente por essas demonstrações de carinho. Saber que fez a diferença em suas vidas é o maior prêmio que eu recebo, pois a sala de aula não é feita apenas de desenvolvimento de conhecimento é feito também de trocas em que não é apenas o aluno aprendendo mas nós professores também. 


Fonte:
HÖHER CAMARGO, S. P.; BOSA, C. A. Competência social, inclusão escolar e autismo: revisão crítica da literatura. Psicologia & Sociedade, Florianópolis, v.21, n.1, p.65-74, 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/psoc/v21n1/08.pdf>. Acessado em 01 nov. 2017.


domingo, 14 de janeiro de 2018

Método Clínico

O Método Clínico se estabelece a partir da elaboração de hipóteses relacionadas a ação e que busca a verificar por meio de um inquérito os pontos de vista do sujeito e assim buscando através de análise compreender a forma como o sujeito desenvolve suas resoluções.
O professor-pesquisador que se propõem a utilizar está método de investigação deve ter o cuidado de observar se seu aluno se enquadra dentre as seguintes característica o não-importantismo, a fabulação, a crença sugerida, a crença desencadeada e a espontânea.
Para a utilização do Método Clinico é necessário provocar a curiosidade do aluno a fim de suas respostas possam ser utilizados como avaliativos de seu desenvolvimento. O professor ao utilizar este método necessita estar atento as reações dos alunos, permitir ao aluno expressar suas reflexões sem interromper e necessita ter um conhecimento teórico do contexto com o qual está trabalhando pois no momento que chegamos a uma resposta negativa nos resultados com os quais estamos trabalhando necessitamos avalia-lo detidamente a fim de chegarmos a uma nova descoberta.

Ao refletir sobre o Método Clínico e seu referencial teórico vejo que tenho procurado trabalhar com meu alunos nesta sistemática, em que a partir de uma situação problema ele venha da desenvolver resoluções, com a situação da greve das escolas estaduais e nossa escola foi uma das participantes, estamos recuperando nossas aulas aos sábado e nestas aulas normalmente não temos uma frequência muito alta e normalmente são os alunos com mais dificuldade estão presentes, é quando procuro identificar através de várias questões direcionadas em determinado conteúdo para que os alunos reflitam e digam suas reflexões encontrem as resoluções dos problemas propostos nas aulas, tive muitas descobertas em relação a alunos considerados problemas e que seriam repetentes antes desta avaliação. Acredito que o único inconveniente de se trabalhar com este método ou qualquer outro seja a sistemática que o sistema nos impõem quando nossas turmas apresentam 30, 40 ou até mesmo 50 alunos mesmo contendo sabidamente alunos que necessitam de atendimento especializado por carregarem defasagens ao longo de sua vida escolar.

Fonte: 
PEREIRA, D. R. Reflexões sobre o Método Clínico-crítico Piagetiano: Teoria e Prática. Centro Universitário Católico Salesiano Auxiliam. Lins, SP 




  

Repensando a ação

Diante de tantas informações com que estive em contato neste semestre as que mais me chamaram a atenção foram sobre a forma como Piaget visava compreender o desenvolvimento dos estados de conhecimento.   
Para Piaget a inteligência é uma organização enquanto função e estrutura dos processos de reorganização dos conhecimentos assimilados, sendo assim uma adaptação. Sendo que o individuo age apenas ao experimentar uma necessidade e quando é rompido o equilíbrio entre o meio e o sujeito temos uma readaptação do organismo. A assimilação é a retirada de informações do objeto e ao interpretarmos essas informações incidimos sobre as informações anteriores onde designamos atributos e generalizações a uma dada situação. Já acomodação refere-se aquilo que é particular, novo e diferente, proporcionando uma base para mudanças.
Então podemos nos orientar de que o nosso desenvolvimento psíquico tende a orientar-se para o equilíbrio, uma estabilidade, mas não ficamos em uma imobilidade pois tendemos a ir de um estado de conhecimento menor para um de maior conhecimento (processo de adaptação).
Cada individuo aprende de uma forma diferenciada mesmo passando por interações parecidas e dentro deste contexto que o professor deve estar imbuído dos conhecimentos difundidos dentro da obra de Piaget pois com suas observações ele identificou possíveis situações de estágios/fases que promovem o seu desenvolvimento quando reagimos sobre ações que nos cercam vamos construindo propriedade de assimilação/acomodação/adaptação.  

E para desenvolvermos uma aprendizagem significativa devemos deixar de investir nas aprendizagens verbais em que apenas o professor fala e o aluno memoriza, para desenvolvermos aprendizagens reflexivas em que o aluno desenvolve suas próprias aprendizagens incentivando-os a experimentar e desenvolver soluções a problemas relacionados aos seus ambientes de vivência. Ao mudarmos nossas ações transformamos nossa sala de aula para um local de experimentação e cooperação em que nossas pesquisas fiquem centradas nas formas dos alunos aprenderem. 


Fonte: 
DELVAL, Juan. Aprender investigando. IN: BECKER, Fernando; MARQUES, Tânia B. I. (Org.) Ser professor é ser pesquisador. Porto Alegre: Mediação, 2007. 
WERNER, Peter. O primeiro da classe (Front of the class). Produção: HallMark Hall of fame. Roteiro: Gottlieb. A. e Rickman, T. Direção: Werner, P. Duração 95 minutos. Gênero: Drama. Classificação etária: livre. Distribuição: CBS Television, EUA, 2013


Desenvolvimento da inteligência

Nos estudos realizados nesta interdisciplina, que foram sobre a Teoria de Piaget, identifiquei várias situações encontradas por mim, como mãe sempre curiosa no desenvolvimento da filha desde o seu nascimento até agora na adolescência, e como professora que atua com alunos que se encontram na fase operatório formal e concreto e que muitas vezes não se dá a devida importância em associar seu desenvolvimento psicológico com as ações pedagógicas necessárias para a compreensão que se quer a determinado conteúdo.
Achei muito importante estarmos nos debruçando na identificação destas várias fases. Em que relaciono alguns tópicos que me chamaram a atenção, tais como: 

Na construção do “Eu”, período sensório-motor:
Estádio I – do nascimento ao 1 mês de vida: reflexos ou mecanismos hereditários, tendências instintivas, como a nutrição.  Sendo que o reflexo é a resposta a uma situação.
Assimilação reprodutiva ou funcional
Assimilação generalizadora
Assimilação recognitiva – chamar com um grito uma pessoa ausente com o seu possível retorno.
Estádio II – de 1 a 4 meses e meio: primeiros hábitos, começo dos condicionamentos estáveis e reações circulares “primárias” (chupar o polegar).
Esquema - estrutura ou organização das ações, as quais se transferem ou generalizam no momento da repetição da ação, em circunstâncias semelhantes ou análogas.
Estádio III – de 4 meses e meio a 8-9 meses mais ou menos: hábito em estado nascente, sem finalidade prévia estremada dos meios empregados (colocar um pano no rosto para se esconder, mas ao mesmo tempo não associa que um objeto poderia estar em baixo de um pano, para a criança o objeto é absorvido pelo pano). Coordenação da visão e da preensão e começo das reações circulares “secundárias” (corpos manipulados), começo da diferenciação e do seu poder de formar hábitos novos.
Estádios IV – de 8-9 a 11-12 meses mais ou menos: impõe-se ao sujeito uma finalidade prévia, independentemente dos meios que vai empregar, coordenação dos esquemas “secundários” ou conhecidos.
Estágio V – de 11-12 a 18 meses e meio: acrescenta-se a procura de meios novos por diferenciação dos esquemas conhecidos (conduta de suporte), exploração e tateamento dirigidos e descobertas de meios novos.
Estádio VI – de 18-24 meses: fim do período sensório-motor. A criança torna-se capaz de encontrar meios novos por combinações interiorizadas, interiorização dos esquemas.

Nesta fase é construída a inteligência prática e a lógica das ações, tendo como influência o meio social em relação a sua maturação que pode acelerar ou retardar o surgimento de um estágio.

Pré-operatório
- de 2 a 3 ½ ou 4 anos: o aparecimento da função simbólica e começo da interiorização dos esquemas de ação em representações, nesta fase temos o aparecimento da função simbólica (linguagem, jogo simbólico ou de imaginação), começo da imagem mental.
- de 4 a 5 anos ½: interrogação sobre os objetos, primeiras estruturas representativas.
- de 5 ½ a 7-8 anos: regulações representativas articuladas, onde começam as classificações e as relações de ordem.

Operações concretas
- 7-8 anos a 11-12 anos: as estruturas são semi-redes, temos as classificações, as seriações, as correspondências termo a termo, as correspondências simples ou seriais, operações múltiplas.

Operações formais
- de 11-12 anos: primeiro estágio: operações combinatórias, proporções, capacidade de raciocinar e de representar, capacidade de raciocinar sobre enunciados, hipótese.

- de 13-14 anos: segundo estágio.

Fonte: 
DE SOUZA, M. T. C. C. A Construção cognitiva de si mesmo. História da Pedagogia. Artigo adaptado in: Os sentidos de Construção: O Si Mesmo e o Mundo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004
PIAGET, J. Os Estágios do Desenvolvimento Intelectual da Criança e do Adolescente. In.: Piaget. São Paulo:Abril Cultural, 1978. (Os Pensadores).
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1999.

sexta-feira, 17 de novembro de 2017

Inibição

A inibição pode ser considerada uma forma de controle neurocognitivo e comportamental que permite com que as crianças não desenvolvam hábitos espontâneos e promovendo graves repercussões na vida da criança como dificuldades de aprendizagens e de adaptação no convívio social.  



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terça-feira, 24 de outubro de 2017

Inclusão

"Inclusão não significa apenas poder estar junto com os outros e não ser discriminado, mas também poder sentir-se aceito e conviver em um ambiente onde o ser humano seja tratado com respeito e dignidade."

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Fonte:
Corrêa, Maria Angela Monteiro. Educação especial v.1. Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2010.  Disponível em: <http://nead.uesc.br/arquivos/pedagogia/educacao-inclusiva/educacao-especial.pdf>. Acessado em: 15 out. 2017.